Hacia una pedagogía del silencio (página 2)

Estoy bastante aburrido de las pretendidas claridades
intelectuales,
sólo elaboradas desde la razón, que poco o nada nos
han ayudado a dilucidar las verdades y certezas que necesitamos
para mantenernos en pie y seguir caminando. No quiere decir esto
que desprecio el uso de la razón y me lleno de inciensos
orientales para vaciar mi intelecto de contenidos y comunicarme
con el Todo Universal. Lo que sucede es que no le doy mucha
importancia al uso del intelecto o no más de lo que se
debe como instrumento de búsqueda de la verdad, la
belleza, lo bueno. Sin embargo lo utilizo porque necesito
comunicarme y no he encontrado una mejor manera pública de
comunicarme con los otros sino a través de la palabra.
Afirmo lo de una comunicación pública, pues no creo,
definitivamente, que sea la mejor ni la única manera de
comunicarse privadamente.

Tampoco este libro o mejor
dicho este autor, pretende dar claridad a nadie, sino sólo
hacer público y aportar, si de algo sirve, lo que pienso y
por sobre todo, lo que siento, sobre ese ámbito de la
realidad educativa que he denominado como la "pedagogía del silencio", que es una idea
que vengo reflexionando desde hace muchos años y que no me
ha dejado desde el comienzo mismo que la intuí. Por lo
tanto, no pretendo ser un premio nacional de literatura ni nada que se le
parezca escribiendo estas ideas. Respeto mucho a
los buenos. Esto es lo menos parecido a un libro que se precie de
tal y por lo mismo no acepto, desde ya, que se me critique desde
una perspectiva simplemente intelectual, por algo que he
elaborado sin ninguna pretensión de iluminación o rigurosidad de ese tipo. Si
algo quisiera y eso lo confieso, es que este libro se pareciera
mas al corazón
que a la mente, mas parecido a un movimiento
vital que a un movimiento lógico.

El objetivo del
presente esfuerzo (¡porque pese a todo tiene a lo menos un
objetivo!), que se traduce finalmente en la forma y el contenido
de este libro, es proponer al lector algunas ideas iniciales de
lo que he llamado como una "pedagogía del silencio", como
parte de algunas preguntas y propuestas a una serie de
interrogantes que se han develado a mi espíritu en los
últimos años, trabajando como educador,
organizador, intentando ser persona,
consecuente y leal con mis principios,
directivo, asesor, compañero, Universitario, camarada,
amigo, padre, hijo y hermano.

Estas ideas no constituyen un intento de trabajo formal
como ya lo he mencionado, ya que nada está mas lejos de mi
espíritu que desarrollar una rigurosa
sistematización de lo que siento y percibo cotidianamente,
desde mi propio centro personal. Ellas
no tienen la intención de que sea un trabajo final; son
sólo algunos esbozos, inicialmente intuitivos, de lo que
me parece debería constituirse, en un futuro
próximo, en un conjunto teórico de ideas más
amplia que proporcionen respuestas a las inquietudes que muchos
educadores tenemos frente al sentido de nuestro trabajo
cotidiano, ya sea en la sala de clases o en nuestro trabajo
educativo en otras instancias del sistema
educacional. No obstante como un buen hijo de mi época, no
puede dejar de ser quién soy y lucho contra la
sistematización.

Creo firmemente en la intuición, ya que a
mí me ha servido mucho para desarrollar (como
dirían algunos esotéricos y de los otros más
serios), mi lado femenino. Con ella he logrado grados de
comprensión de la natura humana que mi raciocinio
jamás me lo hubiese permitido.

Este libro es un homenaje a esa facultad mía y
seguramente de muchos lectores y educadores, que cuando la
dejamos correr nos ayuda enormemente en la tarea de comprendernos
y comprender a los otros en este corto-largo camino que es la
vida.

El trabajo que emprendo al escribir este libro es
proponer a los educadores en general y no solo a los profesores,
vías de reflexión y acción
para que puedan encontrar, quizá con un poco de mayor
facilidad que lo habitual, las formas mas adecuadas para llevar
adelante el trabajo
pedagógico cotidiano que, como todos los pedagogos lo
saben, es agotador y produce un alto desgaste en lo personal y
físico.

Nadie……. y el término está
especialmente utilizado, nadie podrá saber nunca con
exactitud lo agobiante que puede ser el trabajo docente, hasta no
haberlo ejercido y saber cuanto dejan de sí mismos los
educadores en él, cuando dedican sus mejores esfuerzos a
desarrollar las posibilidades que tienen sus alumnos de crecer
como personas y aprendices.

Creo que una manera de aliviar esta tarea, hermosa, pero
dolorosa y agobiante por momentos, es intentar construir una
pedagogía que haga del "silencio" uno de los elementos
claves para construir nuevas formas de acción
pedagógica. Una pedagogía de este tipo implica
comprender que la sociedad
occidental es una sociedad que en su estructura y
contenidos culturales no respeta ni valora el silencio, ni lo que
éste implica como posibilidad de aprendizaje y
desarrollo
personal.

Por lo mismo, cada día mas, el hombre
pierde, a mi juicio, las capacidades de estar sanamente consigo
mismo y con su mundo circundante, de tal manera que ese estar le
permita ser en plenitud. El silencio puede ayudar a que las
posibilidades de ser como persona no alienen y agoten su
capacidad de identidad
personal y social. El hombre no
puede convertirse en un ser masa, sin forma, en un número,
en un objeto del mercado, en un
productor neto, en una ausencia de identidad, perdiendo con ello
su capacidad de gozo, aprendizaje y deleite de la vida, de ser
valorado como algo mas que un ser útil, eficaz y eficiente
en sus procesos
productivos.

Seguramente por éstas y otras razones, enclavadas
en lo más profundo de mí mismo, nace este libro.
Él es como un hijo, que se viene gestando en mi desde hace
algunos años, como una respuesta vital a las inquietudes
que me produce este tiempo que nos
toca vivir; este tiempo en el cual estoy enclavado con toda mi
existencia, frágil y pasajera. Bastó una
pequeña crisis
física,
una molesta enfermedad, una tristeza y la alegría sana del
retorno a la salud, para que nuevamente
me conectara, siempre de manera tan realista y brutal, con mi
cuerpo. Y es en ese proceso de
conjunción instantánea entre mi cuerpo y mi pensar,
sentir, hablar y escuchar con mi mundo cotidiano, que
surgió lenta, pero poderosamente, el esquema final de lo
que es este libro en su actual modo de presentación. No
hubo ninguna elaboración intelectual para producirlo, sino
un escribir rápido en una esquela a la espera de una
consulta médica, dejando salir lo que debía salir
desde muy dentro de mi propio ser para configurar el esquema que
ahora presento en este libro. Ahí estaba el modelo del
libro que tanto había esperado y que hoy lo presento a
través de las páginas que vienen.

Yo tengo un deseo muy íntimo. Deseo, desde lo mas
profundo de mi corazón, que este esfuerzo mío sea
para los lectores un buen aporte pedagógico y
además se constituya en un motivo para disfrutar de un
grato momento de lectura, para
reflexionar sobre la tarea educativa y también sirva, si
ello es posible, para mejorar la calidad de
nuestro trabajo como educadores. Si todo esto sucede, me
sentiré realizado y muy complacido.

II. Búsqueda de un sentido
pedagógico

Durante el transcurso de mis charlas y conferencias
sobre los temas educativos que son objeto de este libro, muchas
personas me han interrogado sobre el sentido de la
profesión docente y en general sobre el sentido de la
tarea educativa. ¿Por qué estudió usted la
carrera de pedagogía, cuando ella es una profesión
tan mal pagada, tan desprestigiada y desvalorada socialmente?
Sobre esto debo comentar que casi siempre mis respuestas
están llenas de dudas, pues desde hace algunos años
no tengo un contacto directo y cotidiano con alumnos de la
enseñanza secundaria, de la cual el autor
es un profesor de
filosofía. Mi labor, por el contrario, se ha centrado en
trabajar y convivir mucho con los profesores y profesoras de mi
país que en la actualidad trabajan en el sistema y
también de otras latitudes, lo cual mantiene frescas las
vivencias de mi experiencia del trabajo docente realizado durante
muchos años.

El sentido del trabajo docente es una pregunta que se
hacen siempre los educadores y que en los actuales tiempos es
poco comprendida por personas que no trabajan directamente en la
docencia. Hoy
día el mundo educativo oficial, por la desmedida
influencia ideológica de agencias financieras
internacionales, se construye a través de proyectos
técnicos siempre parciales, que apuntan a la
resolución de problemas que,
sin duda, deben tener una rápida superación, pero a
los cuales no se les inserta en respuestas mas generales sobre la
realidad educativa, social y económica que los circunda y
que les podrían proporcionar un verdadero sentido y
trascendencia.

Todos sabemos que los proyectos, como respuestas de
naturaleza
parcial a problemas parciales, se agotan y pierden su vigencia en
un corto período de tiempo, ya que no pueden responder a
las interrogantes sobre el sentido de los procesos educativos.
Ello implica la existencia de miradas de más largo alcance
y que deben sobrepasar las visiones parciales de los simples
hechos que son abordados por los proyectos, para adentrarse,
querámoslo o no, en la idea del hombre y la sociedad que
queremos formar con nuestra actividad educativa.

En esta perspectiva, consideramos pertinente afirmar que
en educación
la respuesta sobre su sentido tiene una directa relación
con la capacidad de preguntarse sobre el ser humano, sus modos de
desarrollo y
sus tipos de inserción en la vida grupal. En definitiva
sobre sus realidades relacionales. En educación siempre ha
existido la necesidad de responder a la pregunta sobre el tipo de
hombre y el tipo de sociedad que queremos formar con nuestra
acción pedagógica. No es una interrogante inocente
o sencillamente baladí o especulativa (al estilo medieval,
como me lo decía un connotado experto educativo de cargada
ideología pragmática), sino que es
una pregunta sobre la finalidad que debe orientar nuestros
esfuerzos parciales, siempre dilatados en el tiempo, para ayudar
a formar el hombre y la mujer del
futuro en la acción presente. El educador, como las
educadoras, son constructores de la sociedad del mañana y
sus derroteros están marcados, quiérase o no, por
las ideas teleológicas que guían su
acción.

Por lo mismo, el educador necesita focos orientadores de
largo y mediano plazo y por eso busca, muchas veces con gran
inquietud, respuesta a las preguntas últimas sobre el tipo
de hombre que la sociedad del presente quiere formar para el
futuro.

¿Que sucede con este tipo de preguntas que hoy
día los educadores y educadoras nos seguimos haciendo y
que una parte importante del mundo intelectual y
tecnocrático rechaza con tanta vehemencia?

La impresión que tengo es que el pragmatismo
que hoy nos invade, nacido de una corriente muy burdamente
neoliberal, ha hecho una entrada triunfal a la cultura de
nuestro tiempo y ha producido una gran mella sobre los
espíritus, aún de aquellos que uno observaba como
los más fuertes e inclaudicables en la manutención
de principios y valores con
los cuales construimos y hemos recuperado gran parte de nuestra
historia
democrática.

Formado en una generación que quería
cambiar el mundo con solo pensarlo o imaginarlo (según
algunos, la generación de los años 60), donde los
compromisos jamás serían puestos en duda o
abandonados, me he dado cuenta que la naturaleza
humana es débil frente a los cantos del nuevo mundo;
el mundo del consumismo, del hedonismo y de la vida fácil,
llevada al día, sin búsqueda de un sentido que le
dé trascendencia histórica o religiosa a nuestras
propias existencias y a la existencia de nuestro país. De
ahí también, que existan diversas manifestaciones
del profundo vacío que se vive en todos los ambientes
educacionales y que los proyectos institucionales no logren
"apasionar" a muchos y porqué no decirlo, a muy pocos de
los educadores que viven cotidianamente él y del trabajo
docente.

En nuestra época es necesario hacer un gran
esfuerzo para mantenerse fiel al ideal de cambiar un mundo que es
injusto para la mayoría de las personas y mantener, a la
vez, la esperanza de una vida mejor y más feliz para todos
los seres humanos. Ser fiel al ideal de la solidaridad, pues
de eso estamos hablando, no es hoy día un hecho que se
encuentre a la vuelta de la esquina. Existe un acomodo paulatino
al mundo del consumismo, que consume poco a poco la posibilidad
de una vida espiritual rica e intensa. La solidaridad real, la no
verbalizada, queda siempre para otros momentos, postergada en el
silencio cómplice de la actitud del no
saber, no tomar conciencia u
olvidar lo que sucede con los más pobres y miserables de
la
tierra.

Otra impresión que tengo en esta búsqueda
de sentido para la educación, llena
de preguntas y pocas respuestas, se con la introducción de un lenguaje cada
vez mas críptico en materias educacionales y
pedagógicas, que sólo es entendido por los
técnicos que han diseñado o financian los proyectos
educativos de los cuales hablábamos
anteriormente.

Los docentes no
han construido un lenguaje técnico propio (un discurso
educativo o pedagógico dirían otros), nacido de sus
experiencias en el aula y por lo mismo no están
acostumbrados a trabajar con un lenguaje que les permita
interpretar o reinterpretar su propia acción
pedagógica. Esto, que podría ser visto como una
etapa precientífica o simplemente como un primitivismo
científico del trabajo pedagógico, al no lograr una
distancia cognitiva necesaria para lograr "objetividad" frente a
la realidad-objeto con la cual se trabaja, no es sino parte de la
caracterización de un trabajo que siempre se ha
desarrollado en los extramuros de las ciencias
exactas, teniendo presente que su finalidad es el
desentrañamiento y desarrollo de la naturaleza humana, en
toda su plenitud y dimensiones y que ella no está sujeta a
conceptualizaciones o medidas que se utilizan en otras
disciplinas del saber.

En el caso de la acción pedagógica,
ésta sigue siendo un arte, que se
apoya en teorías
y praxis
científicas y tecnológicas, pero que como todo
arte, consiste en develar en la persona humana las mejores
posibilidades de crecimiento y autorrealización, de
verdad, de bondad y de belleza.

El lenguaje que se necesita para lograr este
develamiento es muy distinto al lenguaje que es legítimo
para elaborar proyectos que tienen un enfoque parcial o sesgado
de los procesos educativos. Ya no se trata de una
expresión que sea útil para producir un enfoque
centrado, quizá con bastante certeza práctica, en
algunos elementos parciales como el aprendizaje de
ciertos contenidos o el desarrollo de ciertas competencias que
posibiliten tal o cual desempeño, sino de un lenguaje que permita
describir, analizar, definir, cuestionar, con algún tipo
de certeza intelectual, afectiva o sensitiva, los distintos
procesos que viven nuestros alumnos en su propio crecimiento y
descubrimiento existencial, como personas humanas.

Una actitud timorata frente a la existencia, plagada de
una orientación utilitaria y un lenguaje críptico,
no entendible por la mayoría de los educadores y muchas
veces refugio y poder de las
elites tecnocráticas, hace muy difícil avanzar en
la búsqueda del sentido de la acción educativa que
realizamos los profesores.

Por otra parte, hemos de afirmar que el magisterio vive
una profunda crisis de incomprensión social de aquellos
que detentan los poderes culturales y económicos con los
cuales se valoriza la educación. Los tecnócratas no
han sido capaces de decodificar los significados de las
percepciones y el lenguaje
que los educadores tenemos en nuestra relación con el
mundo y nuestros alumnos. Por ello están condenados al
fracaso, a mediano o largo plazo y al éxito
en el corto, porque deslumbran con su parafernalia lingüística. Por lo mismo las reformas
y cambios que llevan a cabo desde sus gabinetes técnicos
no son capaces de suscitar adhesiones y compromisos
pedagógicos por parte de los educadores.

Cuando estos cambios se diseñan sin la
participación de los maestros están condenados al
fracaso. Así lo ha enseñado la historia y
sería conveniente hacerle caso a sus enseñanzas. La
educación no es una fábrica de neumáticos
robotizada, sino que es un desafío de aprendizaje y
desarrollo del ser humano integralmente considerado.

Existe, sin duda, una suerte de ignorancia y
superficialidad ambiente para
tratar los verdaderos temas educacionales y pedagógicos,
especialmente en los niveles centrales de nuestros países
(nacionales, regionales o comunales, como réplicas del
anterior), en los cuales lo menos que se conversa es de
educación. Estructuras
financieras, sistemas
organizacionales, procesos de gestión, inversiones,
sueldos y
salarios, infraestructura, para mencionar sólo unas
pocas, son las temáticas más recurrentes en un
mundo que se debería caracterizar por la permanente
discusión sobre el qué queremos lograr con la
educación y cómo lo queremos hacer para construir
una sociedad como la que deseamos, de acuerdo a nuestras
posibilidades y sobre cuya caracterización deberían
existir acuerdos mínimos.

En este contexto ¿que pasa con la pregunta sobre
el deber ser de la acción pedagógica, aquel deber
ser que siempre se nos dijo a los educadores que era la pregunta
básica de toda filosofía educacional y de toda
acción educativa?; ¿es que acaso ésta ya no
es una pregunta básica y ha sido superada en nuestra
época y ya no es sino un fantasma del pasado que no es
necesario plantear?; ¿es sólo una pregunta
circunscrita al mundo de los pedagogos que, como tales, no saben
realmente lo que pasa en los procesos educativos tal como hoy se
les percibe e interpreta? ¿Qué sucede con nuestros
proyectos y utopías, con nuestros deseos de cambiar el
mundo para hacerlo mejor y más habitable a través
de nuestra acción pedagógica?, ¿Acaso ya se
terminó definitivamente la capacidad de soñar en
una educación mejor para nuestros niños y
jóvenes?

Tengo la impresión que no sólo la pregunta
sobre el deber ser es una pregunta pasada de moda para el
mundo de las tecnocracias educacionales dominantes, sino que
cualquier otra pregunta que se deje influir por las
categorías básicas del pensamiento
pedagógico, es también considerada como poco
relevante. La reintroducción del pensamiento
pedagógico en la reflexión educativa oficial
será un largo proceso de reconstitución que, a mi
juicio, comienza a darse recién de una manera progresiva y
permanente por la adquisición de una mayor capacidad de
comunicación e influencia por parte de los educadores que
están trabajando directamente en las aulas.

Sin duda alguna que el posicionamiento y
valoración de los roles que ejercen los educadores que
trabajan en el aula, directamente con alumnos, será un
aporte importante para que los diseños de las políticas
educativas tengan un sentido cada vez mas profundo para la labor
pedagógica que se realiza en las escuelas y liceos de todo
el sistema.

Son los educadores, junto a los padres, los que
están mas directamente involucrados en los procesos
educativos que se viven cotidianamente en la escuela y por lo
mismo, son ellos los que podrán dar mas luces sobre el
qué y el cómo llevar adelante los cambios e
innovaciones que es necesario poner en práctica en las
escuelas y sus aulas.

En este sentido, las tecnocracias, únicas
poseedoras de la capacidad de diseño,
según ellas mismas, han plantado en sus propias
raíces las semillas de su propia destrucción, pues
los educadores, ajenos a los diseños iniciales de las
reformas llevadas a cabo en nuestros países, van
aprendiendo nuevos modos de participación, de trabajo
colaborativo, de solidaridad horizontal, de comprensión
global del mundo. Las tecnocracias actuales están
condenadas a desaparecer por el avance permanente de los
educadores, llenos de humanidad y esperanza en un mundo
mejor.

Quizá esta participación sea una buena
oportunidad para introducir en las esferas técnicas
de las entidades oficiales de educación, la
preocupación por el sentido de la vida y sus procesos, que
tan poco o nada se observa en los planes y programas que
apoyan las instituciones
financieras internacionales. A ellas les interesa el desarrollo
de cuestiones que muchas veces están lejos de las
necesidades de los países y sus propias idiosincrasias y
cultura.

La introducción de temáticas que les
interesan a las agencias financieras internacionales
(implementando modelos
pensados en países distintos a aquellos a los cuales van
destinados los recursos), cuyas
direcciones superiores están en manos de los
representantes de los países desarrollados, son asumidas,
normalmente, sin una gran capacidad de reflexión y
selección por parte de los gobiernos y sus
tecnocracias locales. Estas, por la escasez de
recursos existentes o por dependencia cultural, aceptan las
orientaciones educativas que se les imponen desde afuera. No
está de más decir que también ellas aceptan
de buen gusto estas imposiciones, por las prebendas que las
mismas implican para sus futuros laborales. No es extraño
ver a muchos directivos nacionales ser contratados por las
agencias internacionales como consultores en otros países,
en donde quieren imponer sus modelos. Son una nueva suerte de
mercenarios del capitalismo en
la educación.

Lo que es peor aún, es que en muchos casos los
recursos de procedencia internacional no contemplan soluciones de
continuidad económica y de gestión para los
programas o proyectos que se ponen en marcha con préstamos
a largo plazo y bajas tasas de
interés. Los recursos son muchas veces utilizados en
acciones que
no corresponden a la realidad del desarrollo del país y
focalizados con criterios que no son los mas adecuados
pedagógicamente y por lo mismo, dilapidados en grandes
sumas en cortos períodos de tiempo, al no encontrarse en
el propio país los recursos propios para continuar con
unos proyectos que se comienzan con fuerza y
capacidad innovativa, por la influencia de expertos externos,
pero que se convierten, al corto tiempo, en una carga financiera
para los países no desarrollados, que no cuentan ni con
los recursos financieros ni humanos para mantenerlos en
funcionamiento en el mediano plazo. Al final, esas inversiones en
proyectos sin solución de continuidad económica y
de gestión se constituyen en dineros sin efectos
pedagógicos de fondo.

En estos grandes programas o proyectos los profesores no
tienen canales de participación real en la
elaboración de los diseños educativos que al final
se imponen para su ejecución. A lo mas, en aquellas
tecnocracias provenientes de sectores políticos mas
democráticos, a los profesores "se les consulta", pero con
parámetros que no son los propios de la acción
educativa que se realiza en las aulas, sino con estándares
de pertinencia, eficiencia y
eficacia que
muchas veces son desconocidos por las comunidades escolares
locales. Los profesores son meros ejecutores de programas
impuestos y
diseñados lejos de las aulas y que son considerados, desde
una perspectiva externa, supuestamente como los mas adecuados
para el desarrollo educativo del país.

La incapacidad de juicio independiente de las
tecnocracias locales, la ausencia de participación real de
los profesores y los padres en los diseños educativos y la
lejanía de las políticas educacionales del
acontecer de las aulas, hace que la educación sea hoy
día una actividad que pierde paulatinamente su sentido
social y cultural.

De ahí que sea necesario construir, como comunidad escolar
y educativa los sentidos del
trabajo pedagógico que son realizados cotidianamente en la
escuela. Eso implica buscar las orientaciones más
profundas de nuestros proyectos comunes en torno a lo que
queremos para nuestros hijos en el futuro. Ello nos permite
valorar el trabajo parcial y diario que se realiza en la escuela,
pues con esas orientaciones, fruto del trabajo en
equipo, se abren horizontes al cual tender de manera
permanente. La construcción del sentido educativo pasa,
por lo tanto, por la comparación que hago entre mi
realidad actual y la que deseo o pretende conscientemente
construir con los otros que están involucrados en la tarea
pedagógica.

Es por ello que hoy es posible encontrar una gran
cantidad de tecnicismos con escaso o nulo tratamiento con
profundidad de las problemáticas humanas que se presentan
en la acción pedagógica cotidiana. Nadie discute
que uno de los focos fundamentales que debe tener en cuenta la
educación para el mejoramiento de su calidad es mejorar
los procesos de aprendizaje (y por ende de enseñanza),
pero se ha olvidado que la educación tiene como fin
fundamental el desarrollo integral de la persona humana y que su
tratamiento pedagógico es mucho más complejo que
los procesos de aprendizaje y de enseñanza tradicionales,
con los cuales se viene confundiendo desde hace algunas
décadas a la educación.

Y hoy es más necesario que nunca que la
educación preste una especial atención a la influencia que los medios de
comunicación (especialmente la
televisión), tienen sobre los modos de
configuración de la realidad y comprensión de la
misma por parte de nuestros alumnos. La excesiva carga de
estímulos auditivos y visuales hacen que el niño y
el joven necesiten cada día mas de "un centro
íntimo" que les permita desarrollar y mantener su propia
identidad. Esta multiplicidad de estímulos, productos del
avance tecnológico que el hombre contemporáneo vive
con asombro por la rapidez, complejidad y extensión del
mismo, provoca desafíos que los sistemas educacionales no
han sido capaces de asumir adecuadamente y que
difícilmente lo podrán hacer si no hay cambios
sustanciales en el modo cómo estamos formando a las nuevas
generaciones de profesores y profesoras para el
sistema.

En el presente, son los propios medios de
comunicación los que, en contacto con instituciones
académicas, organizan programas pedagógicos para
"ver mejor la televisión
o leer comprensivamente los periódicos", pretendiendo que
con ello se logre solucionar la postura anti educativa que tienen
los mismos en la práctica. No se toman el trabajo de
cambiar sus programaciones y contenidos (con relación a
los esfuerzos que se hacen en la escuela para ayudar a un
crecimiento sano y equilibrado de los alumnos), sino que inventan
proyectos supuestamente educativos que "ayuden" a cambiar el tipo
de percepción que los niños y
jóvenes tienen sobre sus programas y artículos,
creando proyectos pedagógicos de interrelación con
los medios de
comunicación para que los niños y jóvenes
acepten y seleccionen activamente lo mejor de sus inadecuadas
programaciones o publicaciones.

Se observa así una tremenda contradicción
en la relación medios y escuela, en el sentido que los
medios no son capaces, por razones normalmente de mercado, de
ejercer por si mismos la función
educativa que les compete junto a la de la información y recreación. Ellos deben recurrir a la
escuela y los educadores para que sus contenidos sean aceptados
mas sanamente, pero no son responsables de cambiarlos por simple
voluntad paras no seguir haciendo mas daño.

El avance tecnológico, por lo tanto, es uno de
los factores que más directamente desvía a los
niños y jóvenes del camino de una búsqueda
sólida de su propia identidad, autoestima y
aprendizajes significativos para los mismos. La multiplicidad de
estímulos con los cuales se encuentra la escuela debido al
avance tecnológico, debe ser equilibrada con una
pedagogía que tienda a crear en el alumno un sólido
centro personal e íntimo que se mantenga pese a los
cambios continuos que debe vivir cotidianamente. Para ello es
preciso preparar a los profesores en técnicas,
metodologías y sustentos teóricos de
conducción de procesos de desarrollo personal y grupal,
situación que no se presenta en las actuales instituciones
formadoras de maestros.

Estamos convencidos que trabajar en el ámbito
formativo de las nuevas generaciones de profesores es una de las
claves para llevar a cabo una verdadera reforma
educacional.

Con ello intentamos plantear, simplemente, la vuelta a
las tradiciones mas caras de la formación de profesores,
dentro de las cuales estaba aquella que se les formaba no solo
para ser profesores de una asignatura o nivel, sino para ser
educadores, ser "expertos en naturaleza humana", con el fin de
ayudar a crecer en sus alumnos los potenciales de humanidad que
existían en ellos.

Nadie puede hoy afirmar con validez que la
formación humana de los profesores sea "una etapa
superada" por los tiempos modernos o la tecnología
pedagógica y que no constituya sino una
manifestación mas de las corrientes orientalistas de
moda.

La pragmatización de la vida y la relatividad de
los proyectos, son dos hechos que sistemáticamente atentan
contra la posibilidad de revalorar lo propiamente humano de la
educación. En la medida que encontremos un sentido para
éstas y no necesariamente su eliminación (lucha
perdida, a mi juicio, en la actual etapa de desarrollo de la
civilización moderna), podremos recuperar un sentido
humano para la tarea pedagógica.

Por lo tanto, la búsqueda de un sentido para la
tarea pedagógica implica buscarle un sentido a lo
pragmático, es decir, readecuarlo a los tiempos de
humanidad que quisiéramos ver cristalizados en la
gestión y acción pedagógica cotidiana. Ello
implica considerar algunas opciones, entre las cuales
cabría destacar la que anuncia la posibilidad de
transformar la percepción de la realidad en
términos de simples hechos o acciones a una
concepción más globalizante que los incluya y les
dé sentido.

Esto implica, sin duda, revalorar la idea de la persona
humana como un sujeto lleno de posibilidades cotidianas y de
trascendencia, unidas ambas a la vez, como un medio de
considerarla como un todo integral lleno de potencialidades. El
olvido de la persona que con tanta fuerza se hace presente en el
mundo contemporáneo es quizá lo que nos lleva a una
nueva búsqueda de los sentidos de la existencia personal y
social.

Quizá una de las necesidades mas imperiosas que
tiene la sociedad chilena con relación a su sistema
educativo es que éste tenga una clara
orientación valoricé, que mas allá de toda
duda, implique saber hacia donde camina nuestra educación
nacional.

Es indispensable saber cómo estamos llevando a
cabo el desarrollo de nuestra educación, pero a la vez,
comprender hacia donde nos conduce aquello en lo cual estamos
poniendo tantas energías y recursos. Como nunca hoy se
hace necesario entender qué tipo de hombre queremos formar
para el futuro y que sociedad se quiere conformar a través
del esfuerzo educativo. Ya no es suficiente conocer los distintos
proyectos que se están llevando a cabo, la mayoría
con mucho éxito, sino que es indispensable develar el
pensamiento que está en el sustrato y les da coherencia y
significación global.

El simple hecho de sumar proyectos no da como resultado
una política
educativa de carácter nacional. Es preciso producir, sin
menoscabar la indispensable eficacia y eficiencia del manejo
operativo del sistema educacional, un "diálogo
pedagógico nacional" entre todos los actores educativos,
culturales, sociales y económicos del país, que
permita conocer, por una parte, las reales necesidades educativas
que tienen las regiones, como también conocer las
aspiraciones de esos mismos actores en relación al futuro
de la educación de sus hijos. El tipo de hombre que
queremos formar es, sin duda, unos de los temas relevantes que no
ha sido nombrado en estos últimos tiempos y se hace
necesario ponerlo sobre la mesa del diálogo que sin duda
es preciso continuar construyendo.

No se pretende revivir antiguas controversias
ideológicas, pues en nadie está el espíritu
ni la paciencia para hacerlo; ni tampoco volver a esquemas
totalizadores de carácter staliniano o autoritario; menos
se pretende la reinstalación de una cosmovisión del
mundo en donde exista sólo un ideal de hombre, excluyente
y exclusivo. El pluralismo democrático es una realidad que
no se discute y que se vive con plenitud por parte de la inmensa
mayoría de los chilenos.

Se trata sencillamente de saber con claridad, aún
mas meridiana, hacia donde va la educación que queremos.
Entendemos que nuestro país, como otros, pasa por una
excelente etapa de armonía y espíritu de hermandad,
como hacia muchos años no lo habíamos vivenciado, y
justamente por ello, para preservar esta "comun-unión", es
preciso que dialoguemos sobre una cuestión tan fundamental
como lo son los valores
que orientarán a futuro el desarrollo educacional del
país.

El gran desafío es, por lo tanto, como poder
conciliar en el tiempo esta necesidad de orientación
valórica, que debe darle un profundo sentido y
trascendencia a la labor educativa y la necesidad de modernizar
nuestro sistema educacional, especialmente en sus manifestaciones
mas escolarizadas y en sus estructuras y procesos
administrativos y financieros. Ambas tareas tienen una
estrecha relación y deben ser consideradas al
unísono. El abordar una de ellas independientemente de la
otra es sesgar la realidad con consecuencias, a nuestro juicio,
negativas a mediano plazo para el desarrollo del país. De
ahí que la contemplación del tiempo como una
categoría de considerar en cualesquier cuestión
pedagógica y educativa, es indispensable de
realizar.

III.
Construcción del sentido de la realidad: tiempo y
espacio.

"Mis amigos los sentidos" , es un hermoso libro que
encontré en una librería católica en el cual
se nos cuenta la necesidad de contactarnos con nuestro cuerpo,
como un medio de captar al mismo tiempo esos dos maravillosos
elementos de la realidad como lo son el tiempo y el espacio. Esta
capacidad de contactarnos con los procesos básicos que
vivimos como seres terráqueos, se pierden definitivamente
en nuestros sistemas educacionales por su acendrado enfoque
intelectualista, racional y menospreciador de todo aquello que
nazca del trabajo con las propias manos.

Mientras más pronto el niño aprenda a leer
y escribir, para descifrar nuestros códigos intelectuales
trasmitidos por el sistema educacional, mucho mejor, piensan
muchos, especialmente aquellos que no son educadores, sino
más bien técnicos cercanos a las ciencias
económicas. Con esto logramos incorporarlos
rápidamente a la vida laboral, si es
necesario, o lograr mayores estándares de logros de
aprendizaje, que a la vista de los organismos internacionales, es
garantía que lo estamos haciendo bien
(¿?).

Importa poco que el niño no aprenda a distinguir
cuales son los arboles o
plantas que
conforman su entorno, o los animales mas
importantes de su región o zona. Lo importante es que el
niño sepa leer para descubrir en los libros lo que
puede descubrir mirando a su alrededor. Este es un rodeo que cada
vez me resulta más innecesario y tiendo a pensar de que
existe una generación de personas que no quiere escuchar o
ver esta realidad. Cercenamos la existencia infantil abierta al
descubrimiento, a la imaginación al contacto primero con
los sentidos. Lo cercenamos para satisfacer a no se quién
o que institución internacional o nacional.

El niño debe ser cada vez menos niño, y
aprender a ser un adulto en chico, pero con la seria dificultad
de no haber tenido la experiencia del tiempo y el espacio en su
forma original, es decir a través de la utilización
de los sentidos, sus propios sentidos. O dicho de otro modo, no
saben captar el tiempo y el espacio con sus propias manos,
aquellas maravillosas manos, ojos, oídos, gusto y olfato
con el cual Dios nos dotó para descubrí el universo que
nos rodea.

Cada día más convencido que la
lecto-escritura nos
cercena el cerebro en
términos de desarrollar nuestra capacidad de diseño
pero lo más grave es que nos cercena la capacidad de
sentir nosotros mismos desde que somos muy pequeños, como
originalmente se nos da la naturaleza, sin influjos de
pensamientos intelectualistas.

No cabe la menor duda que por el camino del desarrollo
acendrado de la lectura y
la escritura (y por supuesto el cálculo)
nuestros niños difícilmente podrán alargar
su educación parvularia o prebásica (aquellos pocos
que la han tenido), con todo lo que ella significa de trabajo con
los sentidos y especialmente con la imaginación. He dicho
en otras partes, que es preciso parvularizar la educación
básica, para mantener el máximo de tiempo a
nuestros niños con la candidez que les permite el juego, el
encontrarse y maravillarse frente a lo magnífico de las
estrellas, las olas o sencillamente un pájaro que vuela.
Somos tan "adultos" que no nos cabe en la cabeza que un
niño en esta etapa tenga la capacidad de jugar hasta el
cansancio, solo por el hecho de jugar, sin que tenga algo que
aprender. No somos capaces de dejarlo con grandes espacios de
libertad e
imaginación, sabiendo que al momento de crecer
tendrá que cargar con el pesado fardo de las normas sociales
que nos impone, de una manera tan poco creativa, nuestra
sociedad.

No queremos o no queremos saber que la disciplina y
la normatividad llegan por su propio peso, por la propia
necesidad que tiene la sociedad de normar su vida interna, y nos
hacemos cargo, antes que sea necesario, de imponer en la escuela,
en la sala de clases, esas normas.

¿Cómo vamos a tener niños
desordenados y que además no sepan distinguir a A de la B
y el dos del tres? Hace pocos días atrás me
subí a un taxi, aquí, en la ciudad de Santiago, y
le comenté al chofer sobre lo hermoso que eran unos
árboles
ubicados en la avenida que recorríamos en nuestro
trayecto. Me prestó poca atención y le
insistí en el hecho de la hermosura de esa
manifestación de la naturaleza, en una ciudad que no se
caracteriza por su frondosidad. Con sorpresa me dijo que el
jamás miraba los árboles ya que los encontraba
"fomes" (aburridos), ya que no tenían movimiento y que el
prefería mirarlos en las películas o en la televisión. Le pregunté de inmediato
si en la escuela le habían enseñado a mirar las
hojas de los árboles, o sencillamente a mirar la
naturaleza y para una nueva sorpresa mía, me
respondió que no, que jamás le habían dicho
que observara nada. Nada. Nunca le enseñaron a observar y
mucho menos a observar la naturaleza. Increíble,
pensé, que ni siquiera sepa como se llama un árbol,
cuando estamos al lado de ellos, como caminantes de un camino en
el cual tenemos historias que nos son comunes. Y pensé,
cuanto de los árboles sé yo mismo y me di cuenta
que es nada o poco lo que se sobre la naturaleza que me rodea, al
igual que poco se sobre los animales, nuestros hermanos menores,
al decir de San Francisco de Asís.

El taxista de mi relato era tan ignorante como yo, por
un pecado de lesa humanidad: habernos despojado de nuestras
raíces más originales, es decir, el contacto con la
naturaleza y los animales y como consecuencia de ello ser
extranjeros para nuestro propio cuerpo, el cual habitamos, pero
con el cual no somos un todo integrado y homogéneo. Por
eso, creo yo, que existe tanta locura el día de hoy, tanto
profesor enfermo, desraizado, partido en dos, como decía
Laing, al referirse a la esquizofrenia, en
la cual una parte tiene sentido de la realidad y la otra es
sólo imaginación vacía de contenido real,
sin cable a tierra, sin
cuerpo, sin tiempo y espacio.

Por eso resulta importante la pregunta sobre el
significado de la A, B, C, D o el uno dos tres o el orden que
podamos mantener en nuestro sistema educacional y en nuestros
salones de clases. Una mirada tradicional diría que son
muy importantes, casi indispensables para la vida; sí, y
en algo estamos de acuerdo, pero no para la vida del niño,
el cual necesita tener aprendizajes básicos, más
primitivos y diversificados, más cercanos a sus sentidos,
a sus propias nociones y vivencias del tiempo y el espacio
personal, antes de caer en la escolarización que
necesariamente deberá asumir mas adelante.

IV. Subjetividad e
ínter subjetividad. La intuición como forma de
conocimiento
de lo esencial.

Una pedagogía que niegue la subjetividad no es
pedagogía. El acto pedagógico es al mismo tiempo
que enseñar, un aprender activo de parte de los alumnos.
No existe aprendizaje pasivo en educación. Siempre es
activo, por el sólo principio de la intencionalidad de la
educación, es decir, la educación siempre es un
acto consciente, dirigido hacia la producción de un aprendizaje en el
educando. En este sentido, todo o casi todo aprendizaje que se
produce al interior de la escuela tiene una dosis fuerte de
actividad promovida y condicionada por el profesor.

La idea, por lo tanto, de la presencia de la
subjetividad y el juego de las ínter subjetividades es tan
natural al acto educativo como lo es la naturaleza misma del
enseñar y aprender. Nada le es ajeno a la educación
en el ámbito del desarrollo de la naturaleza humana, salvo
que ella sea asumida básicamente como una capacitación o adiestramiento,
en la cual la formación humana pasa a ser un elemento de
segundo o tercer plano, o sencillamente un elemento no
considerado. Otra cosa es que los profesores, los padres y
apoderados y aún los alumnos, asuman la naturaleza humana
conscientemente. Ni aún las más rigurosas medidas
técnico pedagógicas se escapan del ámbito de
la subjetividad de la existencia del ser humano.

La subjetividad, etimológicamente es lo que
está en relación con el sujeto y precisamente,
según el uso efectivo del término, con el sujeto en
oposición al objeto; así, lo subjetivo es casi
siempre lo opuesto a objetivo. En este sentido, para el entender
y uso común, lo subjetivo estaría condicionado
únicamente por sentimientos o afirmaciones arbitrarias del
sujeto, sin una base real y sólida, aunque ésta
salga desde lo más profundo del corazón del
hombre.

La subjetividad sería, para aquellos que la
desvalorizan en el contexto pedagógico y en el
ámbito de las relaciones
humanas, una simple arbitrariedad a la cual hay que
superponer la razón del intelecto y sus normas, no
sólo cognitivas, sino también sociales.

No obstante, la subjetividad tiene el gran mérito
de comunicarnos (o enlazarnos) con el sustrato más
profundo de la existencia humana y de la realidad. Nos referimos
a la idea de la duración, lo que está debajo del
cronos humano, del tiempo medido en horas, días, meses y
años: es decir, bajo el tiempo por el cual nos regimos en
nuestro vivir cotidiano. La subjetividad nos comunica con lo
cósmico, con aquello que se nos puede dar en una simple y
pequeña visión de una realidad particular, un
momento, o en una gran perspectiva del cielo que nos cobija.
Quizá la razón nunca deja de estar presente, pero
la capacidad de asombro es, sin duda, una capacidad que nace de
la subjetividad del hombre, del contacto de éste con sus
fibras más profundas.

Es esta capacidad de asombro la que nos lleva a concebir
a la intuición, es decir, el
conocimiento por captación inmediata de lo esencial de
las cosas, como una de las formas más certeras que tiene
el ser humano de conocer.

V. La idea de los
ciclos: lo finito, el nacimiento y la muerte. Un
mundo en expansión y cambio nos
plantea nuevos desafíos.

Las ideas que exponemos a continuación fueron
escritas hace algunos años atrás, pero ellas
aún no pierden validez. Por lo mismo, las dejamos tal cual
ellas fueron escritas en ese momento, salvo algunas
mínimas correcciones que hemos hecho ahora, para
demostrar, una vez más, que las ideas de una
pedagogía del silencio han tenido un largo caminar en su
gestación.

El mundo actual vive un período de
expansión y cambio, caracterizado por la reducción
de dos categorías básicas que conforman el sentido
de la realidad para todo ser humano: tiempo y espacio.

A diferencia de otras épocas, el mundo
contemporáneo es un mundo en donde el tiempo adquiere
básicamente una dimensión de cotidianeidad reducida
a los procesos de satisfacción de las necesidades
más inmediatas de los seres humanos.

La idea del tiempo-hora o del tiempo-día gana
paulatinamente terreno a la idea del tiempo-ciclo, con el cual se
percibía el desarrollo del mundo en grandes
períodos de desenvolvimiento. El hombre, inserto en el
tiempo-ciclo concebía su propia existencia individual y
comunitaria enraizada a un sustrato cultural y social permanente
que le daba seguridad y
sentido de pertenencia a una historia propia de la humanidad. El
hombre era parte de esa humanidad y su destino estaba "asegurado"
por una marcha común con los otros hombres. La idea del
todo universal daba la certidumbre de ser una fracción
significativa de un proyecto
histórico al cual había que supeditarse para un
mejor vivir.

El tiempo era comprendido en ciclos largos, en los
cuales los elementos de la estructura
social y los elementos normativos y simbólicos de la
cultura permanecerían por siempre. El mundo se presentaba
así, permanentemente, como una realidad sin cambio. El
hombre, con su trabajo, sólo podía aportar un
pequeño grano de arena a la construcción de este
desenvolvimiento de la realidad, muchas veces vislumbrado como un
proceso cuyo propietario era un destino sin nombre.

Con el advenimiento del maquinismo y la revolución
industrial, la idea de la construcción del Reino pasa
a suplantarse por la del progreso permanente. En todo caso, se
mantiene la concepción del tiempo-ciclo, pero con una
variante que actuará como un detonante potencial del
aparecimiento del tiempo-hora. Se trata en este caso de la
acumulación de la información, producto del
desarrollo de las impresiones tipográficas, de las
facilidades de comunicación y del desarrollo de la ciencia
que, por su carácter acumulativo, va rompiendo el
difundido hábito del quehacer filosófico, provisto
siempre de preguntas e interrogantes originales

El hombre se puede desplazar físicamente como
nunca antes en la historia de la humanidad. Ello marca una nueva
forma de concebir su hábitat. Este ya no es el mismo para la
vida del trabajo y la vida familiar. Por ejemplo, yo debo
transitar hacia mi trabajo desde mi hogar, dejando de lado toda
posibilidad de enfrentar el mundo laboral con una
concepción comunitaria de la existencia. En el trabajo soy
parte de un eslabón, o una función determinada por
la
organización (muchas veces de carácter
impersonal) a la cual pertenezco.

Existen tantos hábitat como posibilidades tiene
el hombre de cumplir diferentes roles en la vida social. Ya no es
el ser humano quien da la unidad al mundo, a través de su
permanencia, sino que el mundo se le atomiza por las distintas
visiones que tiene desde todos los hábitat y roles
diversos que debe cumplir, para subsistir y
desarrollarse.

Sin embargo, el mundo actual ofrece al hombre
múltiples alternativas de crecimiento y auto desarrollo.
Pero también, sin duda produce grandes contradicciones que
es preciso que es preciso enfrentar desde una perspectiva
educacional. Un mundo amplio en información implica
capacitar al individuo a
seleccionar adecuadamente los datos que
requiere para vivir, ya que no los puede adquirir todos (y
quizá no sea ni remotamente necesario), ni puede permitir
que su visión del mundo se forme a partir de la
información que intencionadamente le entregan los medios
de comunicación masiva.

De igual modo, la capacidad potencial de acercamiento
físico a distintas realidades antes lejanas, es una
posibilidad que para las grandes mayorías aún
está planteada como un deseo a largo plazo. Empero, y ello
es evidente, hoy día el hombre se traslada más
lejos y más rápidamente que en décadas
atrás. Conoce otros modos de vida y otras significaciones
dadas a la realidad, lo que facilita mayores niveles de
comprensión de otras culturas si está preparado
para ello.

Está situación cada día se
expandirá más y eso marca serios desafíos
para el desarrollo educativo futuro. El viejo nacionalismo,
tan enraizado en las escuelas, deberá dar paso a
relaciones más fraternales y solidarias con otros seres
humanos que viven en lugares diversos pero que pueden ser mis
vecinos ocasionales o permanentes en un corto plazo. La
educación debe trabajar para acrecentar en los
niños y jóvenes mayores niveles de
comprensión de realidades diferentes a las
suyas.

Todo esto ha de realizarse en tiempos cortos, ya que el
mundo de hoy es vislumbrado desde la perspectiva del tiempo-hora
o del tiempo-día. Y, no obstante, el hombre no dispone del
tiempo-ciclo necesario para llevar a cabo las tareas de coordinación en un mundo lleno de
información y movilidad física.

El hombre contemporáneo vive en un mundo
cotidiano, sin poderle dar sentido histórico o global, ya
que no posee un tiempo suficientemente amplio para incorporar sus
proyectos personales, sociales o comunitarios en
él.

La pérdida de la visión de lo absoluto, o
de lo integrado y global, se convierte así en un problema
de inmensas proporciones. Para darle sentido histórico a
la existencia cotidiana tiene sólo un tiempo corto, que es
justamente el que no le permite comprender (ni siquiera entrever)
el tiempo-ciclo, en donde es posible incluir los elementos
parciales de la realidad en contextos significativos de mayor
extensión. De ahí también el nacimiento de
tantos autoritarismos-pragmáticos (autoritarismos
impregnados de pragmatismos cotidianos en aras de la
obtención de eficiencia), como medios de suplir la falta
de tiempos largos y con ello de significaciones históricas
de largo plazo que den sentido a las existencias
individuales.

De este contexto surgen tareas educativas muy
específicas que, comprendiendo las contradicciones
mencionadas, permitan enfrentar a los hombres al mundo en cambio.
La búsqueda de la estabilidad debe realizarse no
eliminando artificialmente los cambios sino partiendo de ellos.
Los procesos educativos que tienden a mantener visiones
rígidas del universo no
sólo dañan a los educandos, sino las posibilidades
reales de dirigir adecuadamente dichos cambios para el beneficio
de las personas y sus comunidades

Un mundo en expansión y cambio debe ser concebido
pedagógicamente como procesos que producen profundas
transformaciones en los educandos, de manera directa e inmediata.
Frente a éstos, o se educa para poseer libertad de
elección o se educa para adecuar a los hombres a los
determinismos que implica el medio ambiente
social. Y en esto la educación debe asumir un rol de
protagonista y orientadora de los cambios en que se ve envuelta,
para no sucumbir a dichos determinismos. El profesor, en esta
tarea, tiene un papel fundamental.

V.1.- Necesidades básicas y recursos
escasos.

Un mundo en expansión es un mundo que abre
posibilidades de realización a los seres humanos, pero a
la vez es una realidad que puede causar profundas frustraciones,
al no poder satisfacer todas las necesidades y aspiraciones que
van surgiendo en las personas. Ellas observan la probabilidad de
participar en el usufructo de los bienes
disponibles sin poder hacerlo realmente.

Bien sabemos que los recursos son escasos para superar
las necesidades básicas de la población. Si a esto agregamos las que
artificialmente han creado los medios de comunicación y el
comercio, se
podrá entender que las posibilidades de satisfacer dichas
necesidades están lejos de ser una realidad.

De ahí que la satisfacción de necesidades
y aspiraciones de la población se ha de vislumbrar desde
una perspectiva diferente. Muchos autores han planteado que las
necesidades, desde una perspectiva pedagógica, se
resolverían satisfactoriamente si ellas se enfrentaran en
el campo educativo con nuevos criterios. Por ejemplo, en el caso
de Abrahan Maslow,
éste menciona a lo menos cinco tipos de necesidades
distintas en el hombre: fisiológicas, de seguridad, de
pertenencia-amor, de
estimación y de autorrealización. En
relación con cada una de ellas, la educación
tendría algo que decir y hacer para ayudar a resolver la
escasez de recursos existentes.

En el caso de las necesidades fisiológicas, como
el hambre, la sed, el sexo y la
diversión, la educación no sólo
deberá dirigirse al desarrollo intelectual del niño
o del joven, sino que tendrá que desarrollar los niveles
mínimos de conocimiento y aceptación del cuerpo por
parte de ellos. Para tales efectos, la labor pedagógica ha
de realizarse en un ambiente que sea positivo, sicológica
y físicamente, para el desarrollo de un adecuado bienestar
físico y de sano esparcimiento. Corresponderá al
niño y al joven comprender y estimar la naturaleza, a los
animales y el equilibrio de
un sano desarrollo corporal y espiritual.

Toda educación y, por lo tanto, toda
acción pedagógica que no tienda a proporcionar los
elementos básicos para atender las necesidades
fisiológicas de los hombres no responderá al
desarrollo natural de las personas. La intelectualidad excesiva
que se vive hoy día es el producto de comprender al hombre
escindido en dos: cuerpo y alma,
separados.

Esa separación cartesiana tan tajante entre el
cuerpo (res cogita) y el alma (res extensa), es la que
permitió que la educación asumiera rumbos tan
alejados del desarrollo integrado y natural del hombre. El
instinto, el cuerpo, la sensibilidad y, con ello, todo lo
relativo a un sentir biológico, fueron excluidos del
ámbito pedagógico. Sólo se dio preeminencia
al desenvolvimiento de las capacidades intelectuales del hombre
y, con esto, la visión del mundo estuvo marcada por una
tendencia a la interpretación conceptual del mismo que
tendrá enormes repercusiones en el actual quehacer
pedagógico.

Las necesidades fisiológicas se asumieron de
manera parcial por parte de la educación, lo cual
marcó una tendencia en el desarrollo del sistema educativo
en donde lo manual
carecía de importancia. Sus contenidos, procesos y
objetivos
estaban dirigidos a la realización de un hombre "culto",
es decir, al desarrollo de un hombre cuyo intelecto pudiese
interpretar y dominar el mundo.

El desarrollo del mundo contemporáneo nos
demuestra que esa tendencia ya no es ni remotamente suficiente
para enfrentar los nuevos desafíos que implica la
realidad, cada día más necesitada del hacer
concreto y no
sólo del decir respectivo.

Del mismo modo, las necesidades de seguridad se
enfrentaron de manera parcial por la educación, pese a los
esfuerzos por dar seguridad a los alumnos y a la sociedad
general. Su labor fue conceptuada hasta hace pocos años
como la llave maestra no sólo para el desarrollo de las
personas consideradas individualmente, sino para el de los
pueblos. Si el pueblo era educado, automáticamente se
producía el desarrollo
económico y social del mismo.

Si bien la educación puede ser un factor
importante en el logro de seguridad individual, lo que permite
condiciones positivas para el auto desarrollo, no es menos cierto
que los modos para conseguirlo han sido muy diversos. Se ha
intentado alcanzar la seguridad por la imposición y
cumplimiento de normas pedagógicas rígidas y
estandarizadas. Mientras más el alumno dichas normas y
parámetros conductuales y de conocimiento, más
éxito tendrá al interior del sistema y de sus
proyecciones en el mundo del trabajo.

Es así como observamos que el acatamiento de las
normas, elaboradas e impuestas sin la participación de
alumnos, padres y apoderados, es la mayor garantía de
éxito en la obtención de los objetivos
educacionales. La creatividad,
la libre iniciativa y toda otra forma de expresión, por
parte de alumnos y profesores, es vista por el sistema
educacional como un atentado contra la seguridad que intenta
implantar a través de rígidos mecanismos de
control
institucional.

La necesidad de seguridad que todo hombre tiene es
enfrentada por la educación a través de limitantes
muy serias a la expansión del ejercicio de la libertad.
Esta, con todo lo que ella implica en el mundo de la conducta humana,
es como un elemento que interviene en la acción
pedagógica de manera disonante, atentando, ya sea contra
la planificación educativa o contra las
propias barreras de control que imponen los profesores en las muy
diversas esferas de su quehacer. La falsa seguridad del maestro y
del sistema se levantan así contra la seguridad que puede
darle el ejercicio de la libertad al alumno.

A nuestro juicio, la educación debe preparar al
niño y al joven para encarar su realidad con un
instrumental que él posee por su propio desarrollo y no
con elementos impuestos por afán de dominio o
inseguridades del mundo adulto. Para ello, la educación ha
de centrar su accionar en la creación de mecanismos, en el
niño y en el joven, que les faciliten el ejercicio
más pleno de su propia libertad. La seguridad sobre
sí mismo y el mundo circundante se debe construir a partir
de un centro personal y comunitario que le sea conocido y propio
al educando.

La seguridad del propio éxito necesita darse en
procesos de construcción de la verdad por parte del
alumno. La evaluación
y el avance curricular, por ejemplo, deberían estimular
permanentemente a los maestros. Corresponde ser al maestro un
compañero en la ruta del descubrimiento de la verdad por
parte del educando y no una persona que imponga los
parámetros de logro por parte del joven o del niño.
En este sentido, la autoridad del
profesor no puede basarse en el miedo, el terror o la
represión pedagógica. Muy por el contrario, tiene
que provocar en el alumno respeto a sí mismo y a los
otros, para así ir conquistando cada vez más una
creciente autoridad frente a los otros y a él
mismo.

Un tercer tipo de necesidad es la de pertenencia y amor,
en la cual se manifiesta el firme deseo del ser humano de estar
con otros hombres y ser querido. Desde la niñez, todos
queremos formar parte de un grupo,
comenzando con el de pertenencia primario. A través de
éste, socializamos las pautas culturales y simbolizaciones
de la sociedad en la cual vivimos. La familia, la
escuela, los amigos y la iglesia son
grupos de
vital importancia para la formación de cada hombre; es por
medio de estos grupos que comenzamos a percibir los modos de
pensar, sentir y actuar en el mundo que tienen los "otros
significativos" para cada persona.

La educación, en especial con la niñez,
ejerce una influencia muy considerable en los modos de socialización e integración del hombre a la vida social. La
experiencia escolar puede marcar significativamente el grado en
el cual la persona se integre a sus grupos de vida y de trabajo.
Una educación orientada por una concepción
comunitaria del mundo sin duda que propenderá a resaltar
los mejores mecanismos de integración del individuo al
grupo. Por el contrario, una educación de corte
liberal-individualista destacará con mayor fuerza el
desarrollo individual de la personal, por sobre su
inclusión a la vida de los grupos. Esto marca diferencias
en las necesidades de pertenencia que, posteriormente,
tendrán los educandos.

Sin embargo, la necesidad de pertenencia es propia de
todo hombre, en cuanto precisa del grupo para desarrollarse
adecuadamente. La educación coadyuva, a buscar los
mecanismos más adecuados para satisfacer esta necesidad,
pero no es una actividad decisoria al respecto.

Un hombre, con o sin educación, tendrá
siempre dicha necesidad de pertenencia, de sentirse parte de un
todo que está más allá de él mismo,
pero que es de su propia naturaleza. Sin esto el hombre
moriría. La educación, por tanto, deberá
educar para la cooperación y la solidaridad, más
que para la competencia, ya
que son estas las que permitirán crear al hombre las
condiciones de una pertenencia apropiada a sus grupos
sociales, sin perder su individualidad y el ejercicio de su
libertad.

Un hombre sin pertenencia es un hombre sin amor. Y un
hombre sin amor es sólo una imagen de hombre.
El hombre necesita ser estimado y reconocido en su justa medida,
como un medio de desarrollar sus mejores potencialidades.
El amor es
quizá el mejor motivador del crecimiento personal y
comunitario, y, en este sentido, la acción educativa ha de
convertirse en "momentos propicios" para el desarrollo del amor
entre los educandos.

El amor, desde una perspectiva educacional, es el
motor
básico de la acción pedagógica. Sin
éste la acción pedagógica se convierte en
mera técnica o arte, y no en una actividad motivadora del
progreso humano. El amor suscita, llama, es ofrenda, es camino.
La educación es servicio en el
amor, buscando ayudar al otro a que encuentre su propio ser, su
propia tarea en el mundo, para así construir una sociedad
mejor.

Unida entrañablemente a la necesidad de
pertenencia y amor, el hombre tiene necesidad de
estimación. El hombre requiere ser respetado en cuanto
él es un ser singular y único, irrepetible como un
universo en sí. A la educación le compete conocer
la naturaleza humana para respetarla en lo que ella es y no en lo
que el educador quiere que ella sea. Del mismo modo, la necesidad
de estimación pasa por el deseo de tener prestigio. Un
hombre, cualquiera, intenta sobresalir con la expresión de
sus propias cualidades personales y el reconocimiento
público de sus congéneres.

La necesidad de estimación se satisface con la
búsqueda del éxito personal o profesional en muy
diversos ámbitos del quehacer humano. Y la
educación es vista como uno de los medios más
eficaces para lograr éxito en la vida laboral o social. De
hecho, la sociedad actual considera las certificaciones como uno
de los recursos más importantes para seleccionar sus
cuadros dirigentes en la esfera pública o privada. frente
a ello, los hombres buscan niveles elevados de escolaridad para
asegurar un buen pasar o acceder a las elites que dirigen la
sociedad.

Tal como lo decíamos, la necesidad de
estimación resuelta plenamente, puede facilitar el
progreso del ser humano. La estimación bien recibida es
uno de los elementos que actúa con una mayor carga de
motivación
para el progreso personal y social.

De ahí entonces que la educación debe
intentar resolver la necesidad de estimación que tiene
todo hombre. El respeto, el prestigio, el éxito y el
progreso son todos medios en los cuales esta necesidad se
satisface y la educación tiene un rol importante que
cumplir con cada una de ellos.

Por último, Maslow distingue la necesidad de
autorrealización, entendida como la aspiración que
tiene un individuo de ser él mismo, con autonomía
para vivir libremente y con un sentido en su obrar. Quizá
sea esta necesidad la que menos se satisface en la época
contemporánea, dados los condicionantes culturales,
sociales y económicos que vive el hombre.

Las posibilidades de autorrealización son
escasas. La educación ha sido, quizá, una de las
principales fuentes de
obstáculos para que el hombre se desarrolle por sí
mismo y no se subordine a los mandatos impersonales del medio
ambiente y el mundo circundante. Un hombre autorrealizado es un
hombre que debe vivir en la libertad de ser sí mismo. Para
ello necesita de una educación que le facilite esta
condición y no lo domestique, al decir de Pablo
Freire.

La autorrealización, sin embargo, es una tarea
conjunta y comunitaria. Yo no puedo auto realizarme si los otros
que están a mi lado no siguen un camino similar al
mío. La autorrealización implica conductas de
solidadridad, respeto, afecto, comprensión, sentido de
pertenencia a una tarea común, satisfacción de las
necesidades de subsistencia (fisiológicas y de seguridad),
y sobre todo la decisión personal de querer personalizarme
a mí mismo y al mundo. Sin esa decisión no es
posible la autorrealización. De ahí que la
educación de la voluntad se eleve como una
condición básica de la
autorrealización.

Remediar esta necesidad implica la autonomía de
ser uno mismo, es decir, la autenticidad de ser tal cual es, en
un proceso permanente de perfectibilidad. Supone que todo hombre
debe tener la libertad para vivir, y, en este mismo sentido, que
su vida la enfoca hacia la búsqueda de sentidos, ya sean
inmanentes o trascendentes a sí mismo.

En todo caso la autorrealización, personal y
comunitaria, encierra enormes desafíos para la
acción pedagógica. Ella en torno al objetivo de
formar personas autónomas y con un alto nivel de responsabilidad, voluntad e inteligencia y
con un profundo compromiso ético hacia las otras personas.
Por ello, la formación de nuevos educadores hay que
enfrentarla de manera muy distinta a como se ha hecho hasta
ahora, rompiendo así los obstáculos que se
presentan en la acción pedagógica, especialmente
los que tienden a que ella sea una función domesticadora
de los educandos.

Un hombre autorrealizado es aquel con necesidades muy
simples en materia de
recursos. Sus demandas y afán de apropiación se
suponen mínimas, lo cual posibilitaría una mejor
redistribución de los escasos recursos y bienes existentes
en la sociedad, sin grandes conflictos o
desequilibrios sociales y personales.

V.2.- Requerimiento de competencias técnicas y
profesionales.

Un mundo en expansión y cambio necesita de
hombres con capacidad de autorrealización. Sin embargo, la
autorrealización implica, además de enfrentar la
escasez de recursos, que los hombres posean competencias
técnicas y profesionales que les permitan un cierto
dominio sobre el mundo.

Un hombre autorrealizado, en un mundo de simpleza ideal,
sin conflictos y en armonía, sin luchas por la
subsistencia básica, es un hombre que hoy ya no
podría existir por la complejidad misma de la vida social.
El solo hecho de la división social del trabajo introduce
en la vida del ser humano una serie de complicaciones
difíciles de resolver con la vuelta a un estilo de vida
inocente, como lo quisieran algunos utopistas.

La complejidad del mundo contemporáneo debe
enfrentarse con competencias cada vez más enraizadas en un
proceso de autorrealización de los seres humanos. Hoy es
necesario entender el desarrollo del hombre desde una perspectiva
histórica. Ello significa que la autorrealización
ha de insertarse en el devenir del mundo de hoy, con todas las
dificultades que ello conlleva.

Es así como la educación puede facilitar
la expansión de las competencias técnicas
profesionales de los hombres en proceso de
autorrealización. Y afirmamos la autorrealización
como condición indispensable para el progreso de esas
competencias, ya que ello nos garantiza que las mismas no
irán en contra del desarrollo del hombre. "La
técnica implica a la vez dominio y sujeción.
Originariamente es la muestra palmaria
del poder del hombre sobre la materia; pero, a medida que las
producciones técnicas se van incorporando al mundo,
condicionan la vida del hombre; éste se haya sujeto de
algún modo a lo largo de algún modo a lo que el
mismo ha creado".

"De aquí la duplicidad de actitudes
frente a la técnica; esperanza y miedo. Esperanza porque
puede la técnica liberar al hombre de la servidumbre de
muchas tareas puramente mecánicas, repetitivas y tediosas.
Miedo porque las mismas necesidades técnicas pueden acabar
por mecanizar la vida, sustituyendo las actividades y
producciones humanas por actividades predeterminadas en una
programación extraña, y por
producciones seriadas en las que no cabe el más
pequeño rasgo humano diferenciador".

Esta dualidad de actitud frente al mundo técnico
puede superarse en la medida en el hombre sea un protagonista de
su desarrollo autorrealizado, ya que en él se
centraría la capacidad de seleccionar medios diversos a su
alcance. Quizá, entonces, sea la competencia personal, de
escoger adecuadamente los elementos que conforman la realidad, la
primera competencia que habría que impulsar en los
educandos. La competencia técnica, de selección de
los medios y recursos para su desarrollo, sería otra de
las competencias importantes de reforzar.

Ambas competencias, personal y técnica,
podrían ser parte de una serie de competencias para
desarrollar en el hombre y en cuya tarea la educación
ocuparía un valioso papel.

Una dificultad que se nos presenta en este planteamiento
es saber qué tipo de competencias técnicas y
personales deberemos acentuar con la tarea educativa, ya que ella
dependerá del tipo de sociedad en la cual insertemos la
acción pedagógica. Para Ricardo Israel "en la
actualidad la educación se centra en el tipo de
habilidades necesarias para una sociedad industrial:
Memorización, disciplina y conocimientos especializados.
Todo parece indicar que nos movemos hacia una sociedad
postindustrial o informatizada, donde la información
estará disponible en cantidades casi ilimitadas al alcance
de nuestros de nuestros dedos. Por ello, una educación
basada en la acumulación de información no tiene
sentido, y mucho más provechoso es pensar que la tendencia
sea tendencia sea el desarrollo de sistemas educativos que, en
vez de enseñar a acumular información, se preocupen
de educar en cómo procesarla".

Sin embargo, en los países en desarrollo
coexisten distintos niveles de evolución técnica y profesional que
hay que atender de manera diferenciada desde una perspectiva
pedagógica. Así como por momentos nos encontramos
con sectores altamente industrializados y con elevados niveles de
utilización tecnológica, también podemos
encontrar situaciones de miseria y atraso que nos ubican
más bien a nivel de las sociedades
primitivas.

En todo caso, la información traspasa dichas
situaciones y hoy día el hombre enfrenta un cúmulo
de datos indispensables de transformar en información
significativa para sí mismo y su desarrollo. De ahí
la necesidad que la educación provea a los hombres de
competencias técnicas y personales en la selección
de la información, para configurar síntesis
elocuentes de interpretación de sí mismo y del
mundo circundante.

No obstante, desde una perspectiva educacional, el
desarrollo de competencias técnicas y personales se ha de
dar estrechamente unido al desenvolvimiento de las competencias
sociales y políticas que a todo hombre corresponde poseer
por vivir en comunidad. Del mismo modo, las competencias
técnicas y personales adquirirán real
significación cuando ellas se practiquen al interior de
contextos pertinentes de naturaleza social y política.
Sólo desde esta perspectiva, global e integradora, el
hombre podrá ser visto como un ser auto desarrollado en
plenitud. La educación debe actuar sobre este tipo de
desafíos y no sólo especializando al hombre en una
determinada tarea y competencia. La educación
deberá ser, por tanto, una acción que abarque al
ser humano como un sistema total e integrado.

V.3.- Requerimientos de innovaciones
educativas.

Para que la educación actúe eficazmente
como promotora del desarrollo de competencias técnicas
profesionales, personales, sociales y políticas en los
hombres, es necesario que ella sufra, en sí misma, de
reestructuraciones permanentes en sus contenidos curriculares,
estilos de acción pedagógica, conformaciones
institucionales, modos de ver la realidad, etc., que le permitan
adecuarse a los requerimientos del mundo moderno, con todo lo que
ello significa en materias de renovación y
conservación social.

De una parte, la educación debe actuar como un
elemento transmisor y conservador de la tradición cultural
de los pueblos. Quiérase o no, la educación realiza
el proceso de transmisión cultural de las generaciones
más viejas a las generaciones más jóvenes.
En este sentido, actúa como un factor social de
conservación de la vida social y cultural de los
pueblos.

Es a través de los procesos de educación y
socialización como las generaciones más
jóvenes y, con ello, un lugar en la vida social. Ellas
transmiten sus propios modos de ver, pensar, sentir y actuar
sobre el mundo y es así como quieren que las generaciones
jóvenes se enfrenten a la realidad. La competencia por el
dominio del mundo no es una competencia desprovista de una
normativa que asegura la supervivencia del más
débil, es decir, las generaciones más viejas. A la
fuerza y energía de los jóvenes, los viejos
orientan con la experiencia de vida.

La educación es depositaria de este aspecto de la
vida social de los pueblos y es en sus procesos internos donde
confluyen estos elementos aparentemente en contradicción.
Los educadores son los representantes de la tradición
social, pero, por otra parte, por su contacto cotidiano con los
niños y jóvenes, son parte de la renovación
que impulsan las nuevas generaciones. La educación es, por
lo mismo, conservación de la vida social, pero a la vez,
transformación permanente. Este lugar de privilegio a
permitido ver a la educación, por parte de algunos, como
un instrumento de dominación y, por otros, como un medio
de liberación, dependiendo del lugar y óptica
social en el cual se encuentren.

Esta situación hace que la educación deba
enfrentar el problema de los requerimientos de innovaciones
educativas constantes que, sin atentar contra la tradición
proyecten la enseñanza hacia el futuro, asumiendo los
nuevos desafíos del mundo contemporáneo.

En un reciente artículo, planteábamos que
las innovaciones educativas deberían producirse
planificadamente para que ellas fueran eficaces transformadoras
de los sistemas educativos y de la acción
pedagógica que se realizaba en ellos. Afirmábamos,
además, que esa planificación debería
involucrar a los actores educacionales a través de
mecanismos de participación adecuados a las tareas
desempeñadas y a las organizaciones
que los representaban. De otro modo, toda innovación educativa podría fracasar
al no contar con el apoyo de aquellos que las debían
llevar a la práctica o eran afectadas por las
mismas.

De ahí la importancia que tienen los educadores
para cumplir ambas funciones de la
educación: la conservación de las tradiciones que
dan identidad a los pueblos y la renovación de la vida
social, que consolida esa misma identidad. El problema surge, a
nuestro juicio, en la segunda función. Los educadores no
son formados para introducir innovaciones educativas al sistema
educativo ni a la acción pedagógica. Las
instituciones formadoras de profesores mantienen los mismos
sistemas tradicionales de formación que se vienen
utilizando desde hace décadas y ello no posibilita el
desarrollo de actitudes y conductas innovadoras en las nuevas
generaciones de estos profesionales.

De esto se puede inferir que en la medida que la
formación
de maestros siga de manera tradicional, es decir, en donde el
cambio es concebido como una situación anómala, no
se podrán incluir innovaciones educativas de
carácter significativo que impliquen modificación
de actitudes y conductas en los nuevos profesores para efectos de
enfrentar creadoramente la acción
pedagógica.

El problema radica en que ese cambio debe producirse lo
antes posible, dado lo descrito anteriormente: el mundo se
expande está cambiando, el hombre necesita auto realizarse
y los niveles de nuevas competencias o capacidades cada
día más altos. La educación hoy día
no está respondiendo a los requerimientos del desarrollo
futuro.

Por ello es preciso plantearse una estrategia de
introducción de innovaciones educativas que comience por
la formación de nuevos profesores. El hombre enseña
como aprende, y si ello ocurre así, es posible inferir que
sino se efectúan transformaciones en las instituciones
formadoras de profesores cada día la educación
quedará atrás en sus respuestas a las
condicionantes socioeducativas del futuro, fosilizada en su
propia institucionalidad tradicional.

Sin embargo, el mundo de las innovaciones educativas
mucho tiene que ver con la concepciones del mundo y la sociedad
de los distintos grupos de poder que conviven en la sociedad. La
educación tal como lo decíamos es un instrumento
importante de transmisión de las ideologías
imperantes en un momento determinado. Por eso mismo, cualquier
análisis que se haga de las innovaciones
educativas no sólo debe enfocarse desde una perspectiva
exclusivamente pedagógica, ya que querámoslo o no,
esa es sólo una parte del problema.

Los grupos de poder querrán ser siempre ellos los
que impulsen y logren éxito con la implantación de
las innovaciones educativas, especialmente aquellas que tienen
impacto público, como las modificaciones estructurales del
sistema o los nuevos planteamientos curriculares que tengan un
impacto global. Y es por eso mismo que las innovaciones educativa
generales, llevadas a cabo por grupos de poder que no suscitan el
apoyo y participación de los actores educativos
involucrados en las acciones pedagógicas están
condenadas al fracaso. Se produce una contradicción casi
imposible de salvar entre el interés
particular de los grupos de poder gestores de las innovaciones
educativas y aquellos otros (muchos de los cuales no comparten
las mismas áreas de interés) que deben
implementarlas. Se ocasionan boicots muchas veces surgidos del
rechazo o, sencillamente, por la preservación de los
espacios ya logrados y que son propios de la acción
pedagógica.

Pese a todo esto, el mundo contemporáneo necesita
que las sociedades realicen profundas innovaciones en sus
sistemas educativos y en sus estilos de acción
pedagógica, para que la educación pueda adecuarse a
los desafíos del futuro.

V.4.- El reestablecimiento y consolidación de
pautas culturales democráticas.

Lo que hemos reflexionado de manera prospectiva hasta el
momento, corresponde a un planteamiento general que es posible
aplicar a Chile, en la medida que dicha reflexión la
hacemos pensando en nuestra realidad nacional, tocada estos
últimos años por la imposición de un
régimen autoritario de gobierno.

Es muy diferente imaginar la realidad educativa futura
en un gobierno de corte autoritario, en una sociedad
democrática o en un período de transición
entre ambas situaciones. En nuestro caso específico
concebimos la educación en un contexto democrático,
como un modo de reconocer lo que ha sido históricamente
para Chile uno de los ejes de su identidad
nacional: la idea y vivencia personal y comunitaria de la
democracia,
como forma de vida que se venía gestando desde hace muchas
décadas, con altibajos, pero en constante evolución
y consolidación.

La idea de democracia supone una forma de vida en la
cual se van afianzando a lo menos cuatro elementos fundamentales
que ya expusimos en otra ocasión con algún
detalle:

El primero de ellos es la existencia de normas de
convivencia aceptadas por todos, como basamento común de
la existencia comunitaria.

Frente a la actual situación que ha vivido Chile
y ante la necesidad de reconstruir el sistema democrático
de vida para el país, es preciso llevar a cabo algunas
tareas generales, entre las cuales se cuenta la creación y
desarrollo de normas de convivencia democrática. El
país perdió un sistema de pautas culturales que le
permitía tener una unidad básica en los modos de
interacción social y cultural, base de toda
la institucionalidad jurídica y de las organizaciones
sociales y productivas democráticas.

Para efectuar esta labor es fundamental realizar algunas
tareas mínimas en las cuales la educación
tendría un rol muy importante:

La primera, es crear estas normas de convivencia a
través de un proceso institucional, político y
social, promovido por partidos y entes sociales
democráticos en sus más diversas manifestaciones
culturales y artísticas que tengan, en lo posible, un
carácter masivo.

La segunda, es cumplir una tarea de formación
acelerada de las nuevas dirigencias políticas juveniles
con el fin de consolidar los esfuerzos de las generaciones
adultas en estas materias. Del mismo modo, se deben preparar las
dirigencias sindicales juveniles, con el mismo
objetivo.

La tercera tarea es promover la formación de
nuevas formas de organización social, en especial en los
organismos de gestión comunitaria y centros de
producción.

Sin duda, la creación de normas de convivencias
democráticas es una labor educativa por excelencia, y en
este sentido, los planes y programas de estudio deben incluir
nuevamente, desde las bases mismas del sistema educativo, el
área curricular de educación cívica. Sin
embargo, nada de esto será válido y eficaz, si no
se cuenta con el reciclaje de los
profesores actualmente en ejercicio, ya que ellos han adquirido
(y este es un planteamiento hipotético), normas de
convivencia autoritaria en el curso de estos últimos
años de ejercicio profesional. Al hecho mismo de que la
acción pedagógica está impregnada de
elementos autoritarios se une, en el caso chileno, el ejercicio
voluntario o involuntario de un esquema pedagógico
rígido y no participativo.

El segundo elemento que se consolida en un sistema
democrático es un sistema jurídico-institucional
que responda a un planteamiento dinámico de la vida social
en su conjunto, como respuesta a la necesidad de crear
permanentemente normas jurídicas adecuadas al cambio que
vive toda sociedad. En ese aspecto, la realidad chilena muestra
avances significativos de reflexión y producción
intelectual que permiten afirmar que la institucionalidad
jurídica y política tiene una ideación
básica sólida para el futuro. Lo importante es
comprender que dicho sistema jurídico e institucionalidad
tendrá realmente legitimidad en la medida en que sea
aceptado por actores sociales en su conjunto y en los niveles de
correspondencia a su vida cotidiana. De otro modo, podrá
convertirse en un simple cascarón conceptual sin
significación real para las personas.

De ahí que el desarrollo de un nuevo sistema
jurídico-institucional deba cumplir con algunas
condiciones de establecimiento y funcionamiento: la
participación de los ciudadanos en el ejercicio del poder,
la distinción y equilibrio de poderes públicos,
pluralismo ideológico, respeto por las minorías,
rotativa en el ejercicio del poder, acatamiento a las normas
comunas de convivencia (sistema de sanciones), son entre otras,
algunas de dichas condiciones indispensables para que el sistema
jurídico-institucional sea efectivamente
democrático.

La educación, tal como lo mencionábamos
anteriormente, es una palanca clave, al igual que los medios de
comunicación, para hacer positivo el ejercicio y
establecimiento de este sistema. El cómo llevar a cabo
este sistema es quizá más problemático que
el qué debe ser este sistema, ya que aquí nos
movemos en el campo del cambio de actitudes y conductas para
ejercerlo realmente. La educación se centra en el
cómo modificar dichas conductas para hacer de ellas
manifestaciones propias del ejercicio de un sistema
democrático.

el tercer elemento que se consolida en un sistema
democrático de vida es la permanente creación y
desarrollo de organizaciones sociales y productivas
democráticas, con el fin de "hacer carne" la vivencia de
normas jurídicas, institucionales y de convivencia
democráticas.

Se supone que las organizaciones sociales y productivas
democráticas, en sus muy diversas manifestaciones,
serán el sustento tangible y cotidiano desde el cual se
podrán elaborar los procesos de consolidación de
una sociedad más libre, igualitaria y fraterna, superando
así los esquemas neoliberales y totalitarios actualmente
presentes en la vida social chilena.

Desde esta perspectiva, es importante señalar que
una democracia estable supone el fortalecimiento de los cuerpos
sociales intermedios entre la persona humana y el Estado,
para con ello facilitar los procesos de participación de
las personas en la toma de
decisiones que las afectan. El acortamiento de las distancias
entre los centros de decisión y las personas que son
afectadas por ellos, es una de las palancas más
importantes para hacer efectivo un sistema democrático de
vida. Con ello, la persona humana pasa a ser un actor
protagónico de la construcción social de la
realidad, requisito básico de todo sistema
democrático.